DIDACTICA:

Para entender cabalmente lo que significa la didáctica debemos comprender que hablamos de un término polisémico que en algunos casos no abarca la real importancia que tiene el proceso de enseñanza. En este presente artículo solamente se tratará a la didáctica como ciencia, arte o tecnología.

DIDÁCTICA COMO CIENCIA

 

Para entender la didáctica como ciencia veamos primero ¿Qué es ciencia? Para Follari (2000), ciencia se define por ser un punto de vista determinado acerca de lo real, es decir, que el objeto de las diferentes ciencias no son parte de la realidad, sino distintas ciencias leen el mismo mundo empírico desde interrogantes diferentes.

Émile Durkheim (1873) afirma que ciencia es aquella que se ocupa de lo que es, no de lo que debe ser; estudia lo que es empíricamente observable, “los hechos”, y debe orientarse a la construcción de conocimientos destinados a la resolución de problemas que afrontan los hombres en sus prácticas concretas.

Asimismo, John Dewey (1884), cree que ciencia significa la existencia de métodos sistemáticos de investigación que cuando se dirigen a estudiar una serie de hechos, nos ponen en condiciones de comprenderlos menos azarosamente y con menos rutina.

Mario Bunge (1980) sostiene que la ciencia es un conjunto de conocimientos sistemáticos, exactos, racionales, verificables y por ende falibles.

La finalidad  de las ciencias es buscar la verdad a través de los métodos científicos.

La didáctica es la ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso docente educativo dirigido a resolver la problemática que denominamos encargo social: preparar al hombre para la vida, este proceso solamente se da en la escuela  como educación formal.

 La didactica como una ciencia es la que genera mas polemica y discucion en los ambitos academicos. Sin lugar a dudas el caracter cientifico de la didactica es un punto controvertido. En ambitos academicos y cientificos, se la cuestiona como disciplina cientifica. La didactica tiene como marca de origen su caracter preescriptivo y normativo. Wilfred Carr define a la teoria de la educacion como una teoria practica. 

DIDÁCTICA COMO ARTE:

 

Etimológicamente la palabra didáctica deriva del griego: didaskein= enseñar, tekse= arte. De este análisis epistemológico se concluye didáctica es el arte de enseñar, instruir. Pero ¿Qué es arte?

La palabra "arte" es  definida por  la Real Academia Española como la "Manifestación de la actividad humana mediante la cual se expresa una visión personal y desinteresada que interpreta lo real o imaginado con recursos plásticos, lingüísticos o sonoros". Este concepto es muy amplio y nos abre muchas posibilidades, ya que casi todo lo que hacemos puede ser clasificado como arte. De ahí la importancia del arte en nuestras vidas y por ende, en la de los pequeños. El arte es aquello que les permite expresarse. Cuantos más pequeños son, más libres son de expresarse sin ningún tipo de condicionamiento. El arte es un instrumento divertido para ejercitar las destrezas mentales importantes para el buen desempeño escolar.

En otras palabras arte es el  "modo en que se hace o debe hacerse una cosa. Actividad mediante la cual el hombre expresa estéticamente algo, valiéndose, por ejemplo, de la materia, de la imagen o todo. Cada una de las ramas en que se divide una actividad.

Las artes buscan llegar a los sentimientos humanos, el placer intelectual, la belleza de todas las cosas.

La palabra arte en educación tiene un significado muy bien delimitado desde la antigüedad

La palabra arte en educación tiene un significado muy bien delimitado desde la antigüedad.

Considero que no se refiere necesariamente a la belleza, ni es un objeto material. Arte significa cualidad intelectual práctica, habilidad interna que se manifiesta como una facilidad para producir un determinado tipo de obras. Así es como nos referimos al arte de bailar, escribir, cocinar, de fabricar aviones, proyectar y en nuestro caso el arte de enseñar.

La didáctica como arte se refiere al modo de cómo se hacen las cosas, también es la forma en que un ser humano expresa algo estéticamente con su ser único y especial de su interior. Cuando la educación está bien practicada se empieza a construir un arte complicado donde el artista es el maestro, debe hacer uso de su inspiración, su amor, su sabiduría y habilidad.

Un docente es didáctico cuando posee la habilidad para comunicar un tema, volver claro un asunto difícil, y lograr estimular aprendizajes en sus estudiantes. En consecuencia, podemos concebir este arte como una cualidad que se da en el profesor o profesora, que perfecciona sus facultades principalmente en el campo intelectual, y que se reconoce externamente por la facilidad y mediación para lograr que sus alumnos aprendan.

Se trata de una cualidad adquirida, y requiere esfuerzo y mérito personal.

Se necesita el ejercicio real de las técnicas. Es a través de la práctica como puede lograrse el arte de enseñar que, en último caso, siempre es graduado y perfeccionable.

El arte le aporta a la didáctica su espíritu de búsqueda, incertidumbre, juego, exploración, descubrimiento. Y nos recuerda que el ser humano es integral en el acto de aprender: palabra, pensamiento, emoción, percepción y sentimientos participan en el momento de crear un texto, de trazar un dibujo, de elegir imágenes para representar ideas, de expresar con el lenguaje corporal que nos revela, de dialogar y escuchar sonidos, significados e intenciones. Con la experiencia de las artes escénicas, visuales, literarias y sonoras, se construye el proceso de aprender a ser, a convivir y a hacer, tan necesarios para experimentar la libertad y la autonomía.

Decir que la enseñanza es un arte no implica que los profesores nazcan y que no se hagan. Por el contrario, los artistas aprenden y trabajan extraordinariamente para ello. Pero aprenden a través de la práctica crítica de su arte.

 

 

Didáctica como Técnica:

La enseñanza como técnica representa el pensamiento de la modernidad, que simplifico el concepto de técnica a su expresión instrumental.

La palabra “técnica” tiene su origen el en verbo griego Tectitn, que significa crear, producir, engendrar, dar a luz. En el mundo griego la técnica se encuadraba en un contexto social ético y metafísico que indagaba como y por que se producía un determinado objeto, desde del origen en la mente humana hasta la finalización y concreción del producto.

A partir de la cosmo visión moderna se produce esa simplificación de lo técnico al aspecto puramente instrumental, abandonando el contexto social y ético. Desde el momento en que se produjo esta reducción surgió socialmente la necesidad de tener una visión mas científica del hacer.

 “la orientación técnica de la didáctica en los distintos temas que le atañen, no es sinónimo de tecnocracia o tecnicismo: las estrategias y técnicas de acción no son ciegas ni asépticas. Reconocen fundamentos en el conocimiento producido y en la intencionalidad ético-social de los actores. Explicitar el por que y el para que de lo que se propone es un ejercicio saludable para el desarrollo de criterios propios en la docencia” (Maria Cristina Davini) 

                                Enfoques

Transmisión cultural: Enseñanza como transmisión a las nuevas generaciones de los distintos saberes, teorías sobre la realidad… que la humanidad ha ido acumulando a lo largo de la historia.

Desarrollo de habilidades: Desarrollo de capacidades instrumentales y formales, desde las más simples (lectura, escritura,…) hasta las de más alto nivel (solución de problemas, reflexión,…).

Fomento del desarrollo natural: Enseñanza como ayuda al desarrollo de la persona desde la no intervención, es decir, desarrollo espontáneo del niño/a.

Producción de cambios conceptuales: Enseñanza como proceso que facilita la transformación permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos del alumnado, provocando el contraste de sus adquisiciones más o menos espontáneas en su vida cotidiana, con las proposiciones de las disciplinas, y también estimulando su experimentación con la realidad.

Problemáticas que presentan:

En el enfoque de la enseñanza como transmisión cultural, podemos encontrar como problemática principal a la distinta naturaleza del conocimiento elaborado que se aloja en las disciplinas y del conocimiento que desarrolla el niño para interpretar y afrontar los retos de su vida cotidiana. El conocimiento elaborado en los cuerpos teóricos de las disciplinas requiere esquemas también desarrollados de recepción de los individuos, esto le permite al niño tener una comprensión más significativa.

El alumno que carece del desarrollo de dichos esquemas, no puede relacionar el nuevo  conocimiento de forma significativa con los nuevos esquemas de comprensión. Es decir, que el alumno ante cualquier exigencia escolar de aprendizaje, no podrá incorporarlos de manera arbitraria, memorística, superficial o fragmentaria.

Este tipo de cometario es difícil de aplicar en la práctica, y por el mismo motivo, pueden ser olvidados con mayor facilidad.

Cuando hablamos de la enseñanza como entrenamiento de habilidades, encontramos como problema principal a  la necesidad de vincular la formación de capacidades al contenido y al contexto cultural donde dichas habilidades y tareas adquieren significado. En la vida cotidiana, el niño adquiere y desarrolla habilidades dentro de su contexto cultural, al realizar tareas  cargadas de significación y contenido, en función del contexto y de los contenidos, en función  del contexto y de los propósitos que rigen su conducta como individuo y como miembro de una comunidad de vida y de intercambio.

No obstante, en el modelo de la enseñanza como fomento del desarrollo natural, encontramos una debilidad que es el carácter idealista. El desarrollo del hombre a lo largo de la evolución histórica y de su crecimiento individual es un desarrollo condicionado por la cultura, por las interacciones sociales y materiales con el mundo físico, simbólico, de las ideas y de los afectos. La especie humana es el resultado de la compleja historia de intercambios e interacciones, cuyos productos componen la cultura y el medio “natural”  del desarrollo del individuo y de la colectividad.

En el modelo de  la enseñanza como producción de cambios conceptuales, la problemática que se puede visualizar es, la falta de interés del alumno, ya que sin el interés de aprender y de incorporar nuevos conocimientos o revalidar los propios no se da una enseñanza significativa. Esta falta de interés, puede entorpecer la transformación de actitudes, pensamientos y comportamientos que les servirán y ayudaran para desenvolverse con mayor eficacia y espontaneidad en la vida cotidiana.

Fundamentos que sustentan cada uno:

Transmisión cultural:

Este enfoque se apoya en el hecho comprobado de que el hombre a lo largo de la historia ha ido produciendo conocimiento eficaz, que este conocimiento se puede conservar, y acumular transmitiéndolo a las nuevas generaciones.

La función de la escuela y practica docente del maestro res trasmitir a las nuevas generaciones los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura.

Entrenamiento de habilidades:

El enfoque de entrenamiento de habilidades en la escuela es por la necesidad de vincular la formación de capacidades al contenido y al contexto cultural donde dichas habilidades y tareas adquieren significación.

Hay que decir que la pretendida renovación de la escuela fomentada desde una perspectiva positivista obsesionada con la eficiencia, y que se infiltra en España al comienzo de los años setenta tiene mucho que ver con esta perspectiva todavía vigente en muchas escuelas y en el pensamiento de muchos maestros.

Los conocimientos y la enseñanza va de lo mas simple a lomas complejo, no se puede aprender algebra sino se comprende la nocion del numero, por ejemplo. Ademas, que la educación debe ser contextualizada, debe ir acorde al lugar, sociedad, cultura general y local del alumno. La educación significativa es aquella que les deja algo a los niños esa que los niños pueden relacionar con su ambiente, su cultura y sus conocimientos previos. 

Fomento del desarrollo natural:

Sus origines mas significativos se encuentran en la teoría de Rousseau sobre la importancia y fuerza de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje.

El punto más débil de este enfoque es su carácter idealista. El desarrollo del hombre a lo largo de la evolución histórica y de su crecimiento individual es un desarrollo condicionado por la cultura. Por las interacciones sociales y materiales con el mundo físico, simbólico, de las ideas y de los afectos. La especie humana es el resultado de esta compleja historia de intercambios e interacciones, cuyos productos componen la cultura y el medio “natural” de desarrollo del individuo y de la colectividad.

La perspectiva naturalista supone una llamada de atención para promover el equilibrio en la escuela y en la sociedad entre las tendencias que priman la socialización y aquellas que defienden el desarrollo individual.

Producción de cambios conceptuales:

El último enfoque que ofrecen Scardamalia y Bereiter se apoya en los planteamientos de Sócrates y mas recientemente de Piaget y los neopiagetianos para quienes el aprendizaje es un proceso de transformación mas que de acumulación de contenidos.

La importancia radica en el pensamiento, capacidades e intereses del alumno y no en la estructura de las disciplinas científicas. El problema se plantea cuando la didáctica operatoria, apoyada en Piaget, resalta sobre manera el desarrollo de las capacidades formales, olvidando la importancia clave de los contenidos de la cultura.

Modelos

•          PROCESO – PRODUCTO: este modelo sustenta una concepción de los fenómenos de enseñanza – aprendizaje que ocurren en el aula. La vida del aula puede reducirse a las relaciones que se establecen entre el comportamiento observable del profesor cuando enseña y el rendimiento académico del alumno. Estos dos factores son los ejes básicos de la explicación de los fenómenos de enseñanza – aprendizaje. La enseñanza se reduce al comportamiento observable del docente y el aprendizaje al rendimiento académico del también observable y medible estudiante. Las criticas fundamentales que especifican esta idea general son las siguientes:

-          se reduce el análisis de la práctica educativa. Al observar solo las manifestaciones observables y cuantificables del comportamiento se pierde el significado de los procesos reales de interacción. Una misma manifestación observable pueden significar cosas muy distintas según los individuos, los momentos o las circunstancias.

-          Se define de modo unidireccional flujo de la influencia en el aula. Esta constituida como grupo psicosocial, donde los intercambios e interacciones afectan a todos y cada uno de los miembros que participan en la misma. Tanto los alumnos como el profesor son activos procesadores de información y subjetivos constructores de significados que utilizan con bastante libertad su comportamiento, de acción o de omisión, para expresar ideas y sentimientos complejos y cambiantes.

-          Se descontextualizan las conductas del docente y de los alumnos. Los comportamientos humanos son siempre en parte situacionales, condicionados por el contexto, y no se puede entender ni interpretar a menos que conozcamos las determinaciones de dicho contexto.

-          Se define de forma muy restrictiva la variable producto. Lo que miden los tests o las pruebas de rendimiento académico hace referencia, a una parcela pequeña de los aprendizajes desarrollados a lo largo de la vida en la escuela. El aprendizaje significativo que provocan la reconstrucción del pensamiento y la acción en el alumno se organiza en cuerpos de conocimientos cuya consolidación y sedimentación es lenta y puede que no se manifiesten en toda su riqueza a corto plazo.

-          Los instrumentos de observación son rígidos y se corresponden con la pobreza conceptual que preside el modelo.

-          Se desconsidera la importancia de los contenidos en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Se hace tanto hincapié en la importancia de los procesos de interacción comportamental que se olvida la relevancia de los contenidos. Los comportamientos docentes, los estilos de enseñanza, no pueden ser indiferentes a la naturaleza de los contenidos culturales a los que se aplican.

-          Se desconsidera la variable alumno como activo mediador de los procesos de enseñanza – aprendizaje. Si el alumno es mas un objeto pasivo de condicionamiento o modelación que un activo procesador de información y mediador de su conducta, entonces quizá podrían aceptarse los diseños proceso – producto.

•          MEDIACIONAL: incorporan la variable mediadora del alumno y del profesor como principales responsables de los efectos reales de la vida en el aula. Provoca el desarrollo de dos corrientes de investigación. La que se centra en el profesor y la que se preocupa de los procesos mentales y afectivos del alumno.

A)        Modelo mediacional centrado en el profesor:

 El pensamiento pedagógico del profesor, sea o no explicito o consciente, es el sustrato básico que influye decisivamente en su comportamiento docente en todas y cada una de las fases de enseñanza.

Son teorías implícitas y sus corrientes hábitos de comportamiento los máximos responsables de la forma en que el profesor actúa e interacciona en el espacio del aula.

El objetivo clave de este modelo es llegar a comprender como se forman las creencias, pensamientos y hábitos de comportamiento del docente, por considerar que son los verdaderos responsables del clima de intercambios que este crea en el aula y de las estrategias de enseñanza que utiliza en tales intercambios.

En este modelo, la enseñanza se concibe como un proceso complejo y vivo de relaciones e intercambios, dentrote un contexto natural y cambiante donde el profesor, con su capacidad de interpretar y comprender la realidad, es el único instrumento lo suficientemente flexible como para adaptarse a las diferencias de cada momento y de cada situación.

B)        Modelo mediacional centrado en el alumno:

Este enfoque considera que, para comprender lo que realmente sucede en los procesos de enseñanza – aprendizaje, debe tenerse en cuenta que en el alumno también influyen en los resultados de aquellos procesos, como consecuencia de de sus elaboraciones personales. Las variaciones en los efectos del aprendizaje son función de las actividades mediadoras empleadas por los alumnos durante el proceso de aprendizaje. El comportamiento del profesor, así como los materiales y estrategias de enseñanza no causan directamente el aprendizaje, influyen en los resultados solo en la medida en que activan en el alumno respuestas de procesamiento de información.

El concepto de enseñanza que subyace a estos planteamientos resalta la importancia de la variable alumno, considerado como un activo procesador de información. El profesor, el curriculum y las estrategias docente son: apéndices de un modelo que se preocupa fundamentalmente por conocer como el individuo se enfrenta a las tareas académicas, como percibe las demandas de las diferentes tareas del aprendizaje escolar, que esquemas del pensamiento activa en cada momento y como se modifican estos mismos esquemas en función de las actividades en las que se implica.

-          En los procesos de enseñanza intervienen factores sociales y componentes éticos en la compleja toma de decisiones sobre que y para que enseñar que no pueden atenderse desde la mera explicación psicológicas de los procesos cognitivos de estudiante.

-          El modelo mediacional ha centrado su atención en el individuo particular como sujeto de aprendizaje. 

-          Resalta en su explicación el enfoque cognitivo y no comportamental y asume, de hecho, la relación directa y causal del pensamiento hacia la conducta.

-          Otra limitación importante del modelo mediacional es la escasa consideración que le merecen las variables contextuales.

-          El modelo mediacional concede escasa importancia a la consideración de los contenidos del curriculum como condicionantes de la vida del aula, especialmente en el modelo centrado en el estudiante. Se preocupan mucho más del análisis de los procesos formales de procesamiento de la información que de la constitución de los contenidos del pensamiento.

•          EL MODELO ECOLOGICO DE ANALISIS DEL AULA: Representa una perspectiva de orientación social en el análisis de la enseñanza. Concibe la vida del aula en términos de intercambios socioculturales y asume los principales supuestos del modelo mediacional:

-          reciproca influencia en las relaciones de clase entre profesor y alumno.

-          Énfasis en el individuo como procesador activo de información.

-          Importancia de la creación e intercambio de significados que subyacen a los comportamientos.

 En la institución escolar y en la vida del aula, el docente y el estudiante son efectivamente procesadores activos de información y de comportamientos.

En el enfoque ecológico Doyle, Tikunoff, Bronfenbrenner, Perez Gomez pueden distinguir las siguientes características:

-          su objetivo es describir con riqueza de detalle y rigor analítico los procesos de enseñanza aprendizaje que tienen lugar en el contexto sociocultural del aula, teniendo en cuenta el significado de los acontecimientos desde la perspectiva de quienes participan en ellos.

-          Se propone detectar no solo los procesos cognitivos, sino las relaciones entre el medio ambiente y el comportamiento individual y colectivo; asume que el aula es un espacio social de intercambios y que los comportamientos del alumno y del profesor son una respuesta, no mecánica, a las demandas del medio.

-          La vida del aula se considera como un sistema social, abierto de comunicación y de intercambio. Como en todo sistema abierto, no puede explicarse el comportamiento de cada uno de sus elementos sin conocer la estructura y funcionamiento del conjunto así como de sus conexiones con otros sistemas externos con los que establece relaciones.

-          Se considera que la vida del aula como sistema social manifiesta las siguientes características: multidimensionales, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad e historia.

A)        El modelo de Tikunoff:

Asume que, la vida compleja del aula solo puede captarse en su riqueza teniendo en cuenta tres tipos de variables siempre presentes y por cuyas interacciones se configura el sistema de intercambios que provocan el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes y del docente.

-          Variables situacionales: constituyen el contexto complejo y cambiante donde viven, experimentan y se relacionan los alumnos y los profesores.

A.        el clima de objetivos y expectativas que se crea en el grupo y que se refleja en la atmosfera de la clase.

B.        El escenario o marco de convivencia, formado por la configuración de espacio, de estructura de actividades que se desarrollan, los roles que desempeñan los individuos y la organización y distribución del tiempo.

-          Variables experienciales: se refiere a los significados y modos de actuación que traen consigo alumnos y profesores. La importancia de las variables experienciales reside en su carácter generalmente implícito, de modo que cada uno considera natural su forma de interpretar y actuar, dificultando, por tanto, su cuestionamiento y modificación.

-          Variables comunicativas: se refieren a los contenidos de los intercambios en el aula.

A.        Nivel Intrapersonal: es el proceso por el que se incorporan nuevos contenidos y nuevos significados a la estructura cognitiva y afectiva del sujeto.

B.        Nivel Interpersonal: concierne al intercambio de información entre todos los que participan en la vida del aula.

C.        Nivel Grupal: se refiere a los mensajes que el individuo recibe como miembro de un grupo, orientados a configurar el comportamiento del mismo con sus normas y pautas de interpretación y actuación. 

B)        El modelo de Doyle:

Para Doyle el aprendizaje en el aula tiene lugar en un espacio ecológico, cargado de influjos simultáneos, como consecuencia de las interacciones de los individuos dentro de un grupo social que vive en un contexto.

La vida de la escuela es una vida en parte artificial, presidida constantemente por el carácter evaluador de cuantos acontecimientos se producen en ella. Para Doyle, es carácter intencional y evaluador de la vida del aula define de forma radical el ámbito de significación de todos los acontecimientos, para el docente y, en espacial, para los estudiantes.

Hay dos características clave para definir la estructura de tareas académicas: la ambigüedad y el riesgo. La ambigüedad se refiere al grado de claridad con que aparece a los ojos de los alumnos el sentido y la demanda de una tarea determinada. El riesgo se refiere al grado de seguridad con que los alumnos afrontan la tarea en virtud de la confianza en sus capacidades y del tipo e importancia de las consecuencias que se derivan del éxito o fracaso en dicha tarea.

Doyle resalta la necesidad de considerar el componente curricular como determinante de la estructura de tareas académicas, pueden decirse que la mayor debilidad que presenta el modelo ecológico, en particular en la versión de Doyle, es el olvido de los elementos que configuran el contenido del curriculum como condicionante de la vida de aula, así como la separación entre la dimensión descriptiva de lo que ocurre en el aula y la dimensión prescriptiva de lo que debe proponerse como finalidad de la intervención educativa.

•            PRESAGIO – PRODUCTO:

Hace ya algunos años Dunkin y Bidle (1974) establecieron un modelo que describen diferentes métodos de investigación sobre la enseñanza. Estos son: presagio-producto.

Los factores de presagio comprenden dos factores, el alumno y el contexto de enseñanza, previos a la acción educativa en el aula. Estos influyentes sobre las variables de proceso las cuales describen la dinámica de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en la acción en clase y de la cual resulta la fase del producto, en muchas ocasiones, sinónimo de resultados académicos.

La referencia por un enfoque superficial, profundo o de alto rendimiento está relacionado con la forma que los alumnos adoptan sus enfoques preferenciales en función de su percepción en cuanto a la exigencia de los contextos escolares (Biggs, 1992; Ramsden 1992).

Se centra en la búsqueda de aquel profesor eficaz pero no por su comportamiento en el aula, sino, por las características que definen la personalidad, es decir, para ser profesor hay que ser de determinada manera, en sus aspectos físicos y psicológicos. Con estas cualidades todo alumno, a cualquier grado, para cualquier materia y con cualquier objetivo, daría los resultados deseados.

Este modelo tiene un corte humanista centrado en el profesor. Los defectos más importantes de este modelo son:

Se tiene en cuenta lo que el profesor es pero no lo que el profesor hace, se desconsidera lo que realmente ocurre en el aula.

No tiene un modelo de apoyo para conformar un criterio de eficacia, como por ejemplo: el juicio de un alumno.